«Io non sono capace». È una frase che può affacciarsi presto, davanti a una pagina da leggere o a un problema di matematica. Un bambino la pronuncia, chiude il quaderno, aspetta. L’adulto può interpretarla come una richiesta di aiuto, un momento di stanchezza o un modo per evitare il lavoro. Prima di rispondere, però, dovrebbe fermarsi su quel verbo: il bambino sta parlando di ciò che crede di essere. Un esercizio ancora da capire è diventato, nelle sue parole, una dichiarazione sulla propria persona. Alla scuola primaria si impara anche questo: a formulare un giudizio sulle proprie possibilità. Mentre si acquisiscono conoscenze, si comincia a pensare di essere bravi in qualcosa, poco adatti a qualcos’altro, capaci di affrontare una difficoltà oppure destinati a subirla. Sono convinzioni che possono cambiare, e proprio per questo meritano attenzione. La fiducia nelle proprie capacità è un esito del lavoro educativo e gli adulti hanno la responsabilità di creare esperienze che la rendano credibile.

Nelle prime settimane di scuola questa responsabilità si esercita in situazioni ordinarie. Un’alunna legge lentamente e sente gli altri arrivare prima alla fine della pagina. Un compagno alza la mano, sbaglia, poi controlla il volto dell’insegnante. Un bambino consegna un lavoro incompleto e aspetta di sapere che cosa accadrà. Per ciascuno conta il risultato, ma conta anche come viene interpretato. L’adulto che interviene sta aiutando a comprendere un compito e, nello stesso momento, sta suggerendo un modo di leggere la difficoltà. Lo psicologo Albert Bandura ha dato a una parte di questa esperienza un nome preciso: autoefficacia, la convinzione di riuscire ad affrontare una determinata attività. È una fiducia riferita a ciò che si ritiene di poter fare, un bambino può sentirsi sicuro nel raccontare una storia e incerto nel risolvere un problema. Nella teoria di Bandura, le esperienze di riuscita hanno un ruolo centrale nella costruzione di questa convinzione. Il punto educativo è concreto, occorre offrire occasioni nelle quali il bambino possa riconoscere che il proprio lavoro ha prodotto un progresso.

Dire «vedrai che ce la fai» può essere un incoraggiamento affettuoso. Per diventare utile deve trovare un seguito. Se la consegna è poco chiara, serve spiegarla; se manca un passaggio, occorre ricostruirlo. Quando un alunno continua a ripetere lo stesso errore, chiedergli soltanto più impegno può lasciarlo fermo nello stesso punto, con una colpa in più. Ha bisogno di capire che cosa provare diversamente e di poter verificare se quel cambiamento funziona. La fiducia prende consistenza quando trova un riscontro nell’esperienza. Anche gli elogi richiedono discernimento. «Sei intelligentissimo» sembra una frase priva di rischi. In sei studi sperimentali pubblicati nel 1998, Claudia Mueller e Carol Dweck osservarono che alunni statunitensi di quinta classe, lodati per la loro intelligenza, reagivano a un successivo insuccesso con minore persistenza rispetto a quelli lodati per l’impegno. Sono risultati riferiti a specifiche condizioni di ricerca, che invitano a considerare come il tipo di elogio possa orientare la risposta alla difficoltà. A scuola possiamo riconoscere un risultato descrivendo ciò che il bambino ha fatto: «Hai riletto la consegna e ti sei accorto del dato che mancava». Una frase così rende visibile un’azione che potrà essere ripetuta. Anche l’errore diventa più affrontabile quando la correzione offre un’indicazione comprensibile. La guida della Education Endowment Foundation sul feedback richiama proprio la qualità delle informazioni che l’insegnante restituisce all’alunno e avverte che una correzione poco efficace può persino ostacolare i progressi. È un richiamo a considerare il momento della restituzione come parte dell’insegnamento.

Questa attenzione riguarda anche la famiglia. A casa si può chiedere com’è andata un’interrogazione lasciando spazio al racconto, senza trasformare ogni giornata in un confronto con i compagni. Si può affiancare un bambino nei compiti, resistendo alla tentazione di consegnargli una pagina impeccabile scritta insieme all’adulto, o quasi interamente dall’adulto. Il desiderio di proteggerlo dall’insuccesso è comprensibile. Ma quel lavoro perfetto gli lascia una domanda: quanto sarebbe riuscito a fare con le proprie forze e con l’aiuto necessario? Accompagnarlo significa permettergli di riconoscere la parte che ha svolto davvero. La responsabilità degli adulti richiede poi di distinguere fra situazioni diverse. Una difficoltà persistente può aver bisogno di approfondimenti e sostegni specifici. Il bambino che incontra un ostacolo nell’apprendimento ha diritto a essere compreso nelle sue esigenze. Insistere genericamente sulla volontà rischia di fargli attribuire a una mancanza personale ciò che richiede invece strumenti adeguati. Una scuola attenta sa mantenere le aspettative e cambiare il percorso necessario per raggiungerle. Sarebbe tuttavia ingiusto affidare tutto alla sensibilità di maestre e maestri. Conoscere gli alunni, osservare come lavorano, preparare aiuti diversi e confrontarsi con le famiglie richiede tempo. La continuità dell’insegnamento e le condizioni organizzative entrano nella qualità della relazione educativa. Chi amministra la scuola deve interrogarsi anche su questo: quali possibilità concrete diamo a un insegnante di accorgersi del bambino che sta cominciando a rinunciare?

Il tema riguarda il futuro molto più di quanto sembri. Fra alcuni anni chiederemo agli stessi bambini di scegliere una scuola, di riconoscere i propri interessi, di affrontare percorsi impegnativi. Una scelta potrà essere condizionata anche dalle esperienze attraverso cui hanno imparato a giudicare le proprie capacità. Nessuna strada si decide una volta per tutte alla primaria. Eppure, già in quegli anni, un bambino può cominciare a escludere qualcosa da sé, prima ancora di aver avuto l’occasione di conoscerla. Per questo, quando un bambino dice «non sono capace», la domanda riguarda anche noi. Gli abbiamo spiegato come affrontare quel lavoro? Ha avuto la possibilità di riprovare con un aiuto diverso? Gli abbiamo mostrato un progresso che da solo non riusciva a vedere? Sono domande professionali per la scuola e domande educative per la famiglia. Insegnare a sentirsi capaci richiede conoscenze, esercizio e adulti che sappiano rendere riconoscibile il cammino compiuto. Un bambino ha bisogno di incontrare difficoltà che possa imparare ad affrontare, sostenuto quando serve. Alla primaria il futuro acquista spazio ogni volta che riesce a dire, con una ragione concreta per crederci: «Questo prima non lo sapevo fare. Adesso sì».

*Mario Rusconi direttore dipartimento Formazione, Etica e Tecnologie – Consorzio Universitario Humanitas